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云外之天的博客

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以后现代主义视角观现代课程  

2012-11-19 08:15:27|  分类: 专家解读 |  标签: |举报 |字号 订阅

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扬州市教育局教研室 朱雪梅

 

[摘要]后现代课程的登场意味着现代课程的危机和衰落,两者在课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等方面的价值观念差异很大,但不应该势不两立。后现代主义掀起的巨大思潮直接冲击着现代课程的发展,并能够促进我国新课程改革不断深化。

[关键词]后现代  现代  课程

 

一、现代课程与后现代课程概述

现代课程理论以泰勒原理为代表,它秉持实证主义科学观,追求课程理论的技术理性。1949 年,泰勒出版了《课程与教学的基本原理》,被誉为现代课程理论的圣经,而泰勒本人也被认为是现代课程理论的重要奠基者, 是科学化课程开发理论的集大成者。他提出了课程开发的一般程序和原理,即考虑四个基本问题: “学校应该达到哪些目标? 提供那些教育经验才能达到这些目标?怎样才能有效地组织这些经验? 我们怎样确定这些目标正在得到实现。”[1]可见,现代课程十分重视明确而具体的目标和程序,致力于预设课程的目标、实施与评价,追求普适性的规定程序,通过程式性的知识来预测、操作甚至控制课程实践活动。鉴于这样的程序,有人将课程称之为“跑道”。

后现代主义是20世纪六七十年代以来,伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种社会文化思潮,其价值观念和思维范式对现代课程观及其实施产生了巨大冲击。1975 年,派纳在《课程理论化: 概念重构主义者》一书中明确提出了“概念重构主义课程研究范式”,从词源学着手对课程进行了概念重构,课程的原义——cllrrero(拉丁语)的原意是跑的过程,是动词。这就是著名的“非跑道论”,或曰“跑论”。他批驳课程不是跑道,而是跑的过程和跑的经验,强调个体对自我经验进行概念重构的能力。这标志着课程研究领域开始超越以泰勒原理为代表的具有理性主义性格的课程开发范式,走向课程理解范式。后来,多尔提出了后现代课程的“4R”标准,即丰富性(richness)、回归性(recursion)、关联性(relations)、严密性(rigor)。

二、后现代课程对现代课程的审视

以概念重构主义为核心的后现代课程,对现代课程进行了无情的批评与解构。我们可以从课程的目标、内容、实施、评价等方面对两者的观念进行比较。

1.课程目标——以“生成”批判“预设”

现代主义教育目的是要把人培养成为统一的、理性的、具有自主意识和自主性的个体,是为了培养完美的人。这样的教育目的观也贯彻在课程目标与教学目标上,最具代表性的是行为主义教学论,其教学目标就是在课前预先确定一系列明确的外显行为,教学就是提供特定的刺激,引导学生特定的反应,最终达到学生某种行为的出现。由于教学过程的每一步都被事先设定好,理论上说,学生只要按图索骥,就能达到目标,在此过程中教师与学生是实现课程目标的工具。

后现代批判了这种外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标,认为那是现代工具理性在课程中的体现,课程实施目的就是课程目标的实现,而这些目标与教学过程、学生的发展没有什么关系。多尔认为目标应该是丰富的,多变的,不断生成的,是教师和学生在互动性活动中共同建立的,是随情境变化而改变的。在课程实施之前,设定的目标应该是一般的、模糊的目标。这种生成性的目标给教师和学生很大的主动权,并使得教和学可以随时随情境、条件允许的状态而变化、调整,是对教育教学过程不确定性和动态性特征的准确把握。[2]

新课程改革虽然提倡知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标,关注了学生的全面发展,但依然是一种行为导向的目标,目标的制定并没有充分考虑到教学的动态性和不确定性,可能还会妨碍教学亮点的产生,忽视教育过程本身的价值。而后现代课程观提倡的课程目标改变了传统课程目标的局限性,关注教学过程中生成性目标的价值,有利于学生的发展,值得在课程改革中进行借鉴与学习。

2.课程内容——以“开放”批判“封闭”

现代主义知识观是现代教育的基础理论,它强调知识具有客观性、普遍性和中立性,认为科学知识是最有价值的一种知识。现代教育就成为传递客观知识的载体,教学的内容就是课程文本中的客观知识,教师就是将这些知识传递给学生的授予者,学生就是将这些知识加以吸收的接受者。这就是现代课程的工具理性特征,它使得学科的划分界线比较分明,内容体系相对稳定、封闭,但是缺少学科间的整合,缺少创造性思维的培养。

后现代主义对现代主义知识观进行了猛烈的抨击,认为知识“不能归结为科学,更不能归结为学问”。[3]事实上,任何知识都不可避免地带有主观色彩,受到权力关系的制约,不存在真正客观的、普遍的和中立的知识。因此课程文本所包含的知识信息并非绝对的真理,教学内容不应该是课程文本的简单复制,而应该是教师、学生联合创造的教育经验。后现代课程观倡导课程内容的丰富多样性、疑问性和启发性,认为教学内容必须实现以下变革:第一,教学内容应从文本转向文本所引起的读者(学生和老师) 的体验;第二,教学内容应从关注客观真理转向关注“个人真理”和“共享真理”;第三,教学内容应从封闭的、简单的、不变的状态转变为开放的、复杂的、变革的状态。[4]

实际上,在我国课改中,课程内容的动态性与开放性已经明显增强。以地理课程为例,课程标准虽然规定了需要学习的内容主题,但对于具体选择什么样的材料来实现内容主题则没有过多限定,不同版本教科书对同一个内容主题常选用不同的材料加以阐释,甚至允许教师自行选择与学生经验有关的或社会生活中典型的地理案例、地理问题以及地理项目等作为学习材料,这使得课程内容表现出极大的不确定性、时时更新的动态性和开放性,因而呈现出极大的丰富性。

3.课程实施——以“对话”批判“灌输”

现代主义课程观认为课程实施的价值不在于其过程本身,而在于达到某种结果的工具性价值。这就使得教学过程常存在以下问题:首先,在教学过程中,教师的主要目标是完成教学任务,是将教学内容传递到位,因此可能忽视对学生个体化特征及学习心理需求的考虑,使教学过程缺少生命的活力;其次,教学过程的优劣并不取决于教学过程本身,而是靠其达成教学目标的好坏来判定,造成教学过程成为教学目标的附属物,成为一种封闭化的过程;再次,教师为了追求更好的教学结果,往往将教学内容进行最快的传递,缺少对学生自我探究的期待,而使教学过程出现“满堂灌”的局面。

后现代主义认为,课程实施的价值在于过程本身,课程目标也是指向过程的,而教学过程是一个开放的、非线形的过程,在过程中会有种种偶发因素的出现,课前设计的目标只能是过程结束后的可能结果之一,却不是唯一结果。因此,后现代课程观提出,教学过程需要实现从封闭化向开放化、从工具化向人性化的转变,具体归纳为以下几点:一是从教师的单向讲解转变为师生的平等对话。教师不是课堂教学的中心,教学过程不是教师说、学生记的单向输送过程,教师和学生应该共同成为课堂的主人,应该实现一种双向的互动对话。二是从课程文本的刻板传递转变为对课程文本的反思性理解。课程文本应该拥有大量的可供解释的空间,教师、学生可以根据自身的理解,对文本形成自己独特的解读。三是从知识的传授转变为知能的共建。教师的功能不再是知识的二传手,而是与学生共同形成一个学习共同体,引导和促进学生体验探究的过程,获得知识与能力的自我建构。

新课程强调过程与方法目标的实现,倡导“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系,注重培养学生的独立性和自主性,引导学生质疑、调查、探究,在实践中学习,促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”[5]应该说,这一改革理念与后现代主义的课程实施观是一脉相承的。

4.课程评价——以“发展”批判“甄别”

现代课程评价观深受泰勒、布卢姆等人的影响,是一种目标取向的评价,预定目标是评价的唯一标准,它追求评价的客观性和科学化,强调定量评价方法的运用,评价的直接目的就是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据,其主要功能是甄别与选拔。当前,我国的高考制度就是一种典型的现代评价方式。

后现代主义认为,定量化、甄别式的现代评价观忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性,如情感、态度、价值观就无法进行准确的量化。后现代主义强调评价的开放性特征和人性化色彩,主要表现为:一是注重定性评价和模糊评价。主张从人的需要出发,运用定性方法对于教与学的全程开展过程性评价;同时认为教学过程是一个模糊的过程,很难用精确的数据来表达,可代之以质性评价。二是强调个性化。重视教学过程中个体之间的差异性,让评价指向每个个体,如学生成长记录袋评价, 就是一种个性化评价方法。三是倡导多元化。提出要用多个视角去看待教学活动,评价主体、评价内容、评价方法都应该具有多样性特征。四是强调评价者和被评价者之间的对话。评价是一种通过“协商”而形成的“心理建构”[6],在教学评价中,被评价者与评价者同为平等的参与者,应该通过协商形成最终的评价结果。

新课程提出要建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系,倡导运用成长记录袋、情境测验等质性评价方法,强调建立多元主体共同参与的过程性评价,重视评价的激励与改进功能。这些观念都体现了后现代课程论的思想。同时,我们也应该认识到,这些提法还必须考虑到实践中的具体问题,如质性评价和过程性评价的具体操作方法,还是一个尚待解决的问题。

三、新课程应该是“现代”与“后现代”的融合

虽然后现代课程无情地抨击了现代课程的弊端,但是以概念重构为代表的后现代课程真地能够否定或取代以泰勒原理为代表的现代课程吗?我们正深入推进的新课程与现代课程、后现代课程又有什么样的关联性?应该说,后现代课程与现代课程并不是针尖对麦芒的排他性关系, 而是体现着强烈的互补性,彼此之间的融合与取长补短正是新课程的追求。

如前所述,后现代课程倡导平等对话与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化、注重培养人的探索创新精神。这些追求与新课程改革的愿景有许多共通之处,应吸纳择用。当然,后现代课程不是空中楼阁,它是在批判现代课程的基础上发展起来的, 必然吸收了现代课程的许多合理内核。

新课程的实施必须有预定的课程方案与科学化的课程规律,这正是现代课程研究的核心内容。泰勒原理自产生之日起, 就在美国教育界迅速推广, 后又传遍全世界, 它使课程编制有章可循, 有法可依, 有力地促进了课程编制的规范化、科学化、制度化,它是把课程理想变为课程现实的不可缺少的一环, 也是课程由理论到实践的必由之路。这也是它之所以能够在课程领域长期占据着统治地位, 并深刻地影响着世界各国的课程编制和课程评价的原因。瑞典学者胡森等人在其主编的《国际教育百科全书》中说:“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞成泰勒原理,不管人们持什么样的哲学观点,如果不探讨泰勒提出的四个基本问题,就不可能全面地探讨课程问题。”[7]所以说,只要有课程存在,就必然要进行课程编制和课程评价, 以泰勒原理为代表的现代课程理论自然是新课程实施的重要基础。但是,现代课程过于关注课程本身、关注知识的掌握与良好行为习惯的养成,忽视个体差异、情感体验与过程生成,这正是新课程所需要改革之处。

 





[1]
泰勒,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社, 1994.


[2] 于慧慧,刘要悟.对多尔后现代课程观的些许质疑[J].教育科学论坛,2005(10).


[3] 让·弗朗索瓦·利奥塔,岛子译后现代状况 [M].长沙:湖南美术出版社,1996(74).


[4] 宋萑.后现代主义与课堂教学改革[J].集美大学学报,2003(4).


[5] 基础教育课程改革纲要(试行).


[6] 宋萑.后现代主义与课堂教学改革[J].集美大学学报,2003(4).


[7]胡森,等.国际教育百科全书[M] .贵阳:贵州教育出版社,1990.

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